互动交错语言教学计划对自闭症谱系障碍儿童高级语言技能的影响 [感统失调]
三个孩子对不同类别的功能、特性、类别的空白陈述回答正确。在基线期，没有儿童对任何一种项目的空白陈述做出正确反应；干预后，三个孩子都达到了习得标准。并且在干预后，所有的孩子都可以将这种技能推广到没有教过的学习用品和服装类别。
已经教过的类别(厨房用品、家具)的习得标准是连续两次至少有11个正确的语言反应；同时检测未教授的学校用品和服装的正确语言反应。当受试者在两次连续检测中至少有8个正确的语言反应时，干预后检测阶段结束。
卡材有厨房用品、家具、学习用品、服装四大类。其中，厨房用品和家具用于教学；学校用品和衣物用于检测(基线期和干预后检测)。在每个类别中，有12个先前的关于功能、特征和类别的口头刺激(指令)。详情参见表1和表2。
三个4-7岁的自闭症谱系障碍儿童。三个孩子都能用一两个词提出请求或描述活动；能够正确表达和回答关于日常物品的功能特征范畴(FFC)的问题，例如，当被要求寻找一个可以用于游戏的物品时，儿童指着一个球的画面；当被问到“你能用球做什么？”孩子会说“拍球”。
第三步:每次提示孩子反应后，老师要提供一个与目标任务无关的干扰指令，比如“摸摸你的眼睛”。
教师需要检测每个目标。每个类别中有三个目标，即三个检测(表2)。在每个探针中，随机呈现一组6张图片，包括1张目标和5张干扰图片，并发出与特征命名项目相关的指令，如老师“请说出带盖的厨具名称”，如果孩子在5秒内没有反应，则进入下一个目标，“请说出带手柄的厨具名称”。
第二步，延迟提示和差异强化。在接下来的教学中，老师会依次延迟一秒的语言提示，直到延迟达到六秒。比如第一步教学结束后，老师会进行第一次检测，即再次呈现图片并给出指令(无提示)。如果孩子没有反应或者反应错误，就会进行第二次教学，即老师在给出语言提示“杯子”之前，会延迟一秒钟呈现图片和说明，然后进入第二次检测。如果孩子在第二次检测中没有反应或者反应不正确，就会进行第三次教学，即老师会延迟2秒钟发出语言提示“cup”。如果孩子能正确地模仿单词，并注意图片，他们会得到口头表扬和令牌。
交互语言的交错教学程序。在这一程序中，要求儿童就具体科目项目的功能、特点和类别(FFC)填写若干空白陈述。比如，老师问“请说出有把手的厨具名称”，小朋友回答“杯子”；然后老师会说“对，你用杯子……”孩子会说“喝水”。之后，孩子需要回答老师关于有“把手”和“厨具”的杯子的问题，孩子回答“把手”；老师问“杯子属于……”小朋友答“厨房用品”。
第一步是在给出指令后立即提供语言提示和视觉提示。比如，一位老师呈现一张突出某一物品特征的图片，图片呈现后，老师在给出“请说出有把手的厨具名称”的指令后，马上说“杯子”(答案)。如果孩子能正确模仿故事，注意画面，会给予口头表扬和代币。
●命名前测(TFFC):一组六张卡片，一次随机放在儿童面前，包括一张目标图片和五张干扰图片，并给出说明。例如，功能指令“使用学习用品”或类别指令“找出学习用品”，孩子需要在5秒钟内说出答案。
●类别预测试:每个类别都需要进行测试。当老师发出“请说出一些厨房用品的名称”的指令时，孩子需要在5秒钟内列出至少三件物品(如杯子、锅、冰箱)。
高水平的语言技能是个人发展交流和社会交往的基本技能。在日常的社会交往中，普通儿童可以使用多种语言技能开始、维持或终止与他人的对话，而无需教学。然而，自闭症儿童通常需要直接和强化的训练来发展语言技能。指出许多自闭症儿童在获得高水平的语言技能方面存在困难，因为他们的反应大多是在单一的语言约束区进行的，因此很容易形成刻板的语言反应。虽然自闭症儿童已经掌握了基本的言语行为，如提问、命名和听者的反应，但他们有限的语言功能技能对他们习得复杂的语言行为构成了挑战。然而，交互式语言交织教学计划可以以灵活的方式建立刺激和反应班，以教授儿童高级语言技能。该计划强调发散和收敛的刺激控制，可以有效地加速自闭症儿童对刺激和反应的概括。
此外，与目标相关的指令顺序也是随机的(表2)。比如，老师“请说出有把手的厨具”，如果孩子回答正确(“杯子”)，老师随机选择另一个与目标相关的指令，“是的，杯子是……”；然后“你要用杯子……”；最后，“杯子有……”，而儿童的反应在测试中没有得到加强或纠正；但每隔30秒，孩子的合作行为可以适当表扬，比如“太好了，你认真合作了”。在每一位老师指令后的5秒钟内，根据幼儿的回答，记录幼儿正确语言反应的数量。
在相对安静的房间里一对一教学，每周3天，每天1到2次，每次5分钟左右。房间里有一张桌子，两把椅子和一个书架。书架上有书、玩具和图片卡。
●听者反应预测试(LRFFC):一组六张卡片随机放在儿童面前，包括一张目标图片和五张干扰图片，并给出说明。例如，功能指令“你睡在……”和特征指令“什么有毯子？”或者类别指令“找家具”，孩子需要在5秒钟内指出答案。
因变量:自闭症儿童对不同类别的功能、特征、类别的空白陈述的正确口头反应数量，即每个类别有三个目标项，每个目标项对应四个与特殊类别相关的空白陈述，共12个问题。
此外，为了选择儿童尚未掌握的目标，有必要在基线期之前对儿童进行预测试。预测试包括潜在目标类别(厨房用品、家具、学习用品、服装)的类别预测试、听者对工作特殊类别反应的预测试(LRFFC)和已命名工作特殊类别的预测试(TFFC)。表3列出了这三个预测试测试的内容。
在这一期，边肖为大家带来了一篇Alzrayer发表在《行为科学》杂志上的文章《Traverbalskillssinchildrennwit的进步的一个内部Web Bing程序的影响》UtismSpectrumIsolder(交互式语言交错教学程序对hAutismSpectrumDisorder儿童高级语言技能的影响)。
针对两大类(厨房用品、家具)的每个目标，分别进行四次强化教学，教学过程如图1所示。
因此，本研究的目的是评估交互式语言交错教学计划对发散性和会聚性语言反应的影响，并确定交互式语言交错教学计划是否能增加未教授的高水平语言技能的出现。
第四步是测试。老师出示图片和说明后，老师不给语言辅助。如果孩子能独立做出正确的反应，会立即给予口头表扬和令牌；如果孩子反应不对或者没有反应，老师会等5秒钟，重复以上教学步骤。
本研究结果显示，互动式语言交错教学计划能有效发展自闭症儿童的高阶语言技能。同时，基于本研究的局限性，提出以下两点建议:第一，本研究没有自闭症儿童高级语言技能习得的数据支持，无法确认儿童能否继续保持已习得的语言技能。其次，在教学和非教学类别中，新反应的出现没有被测量。虽然这项研究中没有儿童在两种情况下都有新的语言反应，但未来的研究建议收集是否有新的高阶语言技能的相关数据。
教学干预后，检测“学习用品”和“服装”类别，记录儿童正确语言反应的次数。检测过程与基线期相同。
采用跨被试多基线设计，评估互动式语言教学计划对自闭症儿童高阶语言技能习得的影响。
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